Niños, niñas y juegos de ordenador

Presentación

En 1999 apareció en el suplemento informático de un periódico un artículo en el que se introducía el movimiento americano “Girls games”. Esta corriente analiza aquellos productos multimedia dirigidos a niñas menores de 14 años, pretende observar el campo del multimedia educativo y lúdico desde la perspectiva del género y de sus repercusiones sociales y ha dado lugar a un gran número de publicaciones en relevantes revistas de lengua inglesa. Pero además ha tenido un importante respaldo en el mercado norteamericano. Así, según Cassell y Jenkins (1998), los productos para niñas suponían casi el 25% de los juegos vendidos en Estados Unidos. Las grandes empresas norteamericanas eran conscientes de que las niñas solicitaban productos multimedia distintos a los estándares.

En ese momento, a finales de los noventa, la situación no era la misma en España, donde la producción de multimedia específico para niñas era inexistente y la traducción de los productos de otros países también era muy escasa. Cuatro años después, ¿cómo ha evolucionado el mercado para niñas?

Antecedentes

El interés por los juegos de ordenador para niñas tiene su origen en la confluencia de intereses entre el movimiento feminista, que pretende mejorar la situación de las mujeres dentro de la tecnología digital, y los empresarios del sector multimedia, que descubren en las niñas un nuevo segmento de mercado para sus productos. Los estudios feministas se centran en la representación de la mujer en los juegos de ordenador, desde una triple perspectiva: como personajes (como aparecen tratadas, qué roles se les atribuye, en qué espacios se las sitúa, etc.), como productoras, diseñadoras o directivas de compañías de juegos de ordenador) y como usuarias (cuál es el diseño, contenidos y tipo de interactividad con el juego que se les propone). Simultáneamente, las grandes firmas de juegos de ordenador encargan estudios acerca de cuáles son las preferencias de las niñas respecto a personajes, colores, actividades, estilos de juego, etc.

El primer juego específico para niñas Hawaii High: The Mystery of the Tiki había sido producido en 1994 por la empresa Sanctuary Woods. Aunque no fue un éxito de ventas, introducía características (como los gráficos de colores brillantes y los hilos argumentales complejos en los que jugaban un importante papel valores como la amistad y las relaciones sociales) que fueron comunes a otros juegos de niñas de esta primer etapa. Pero hasta que no apareció Barbie Fashion Designer en 1996 y vendió más de medio millón de copias durante los dos primeros meses, las cosas cambiaron para el mercado de juegos para niñas.

En ese momento se vio que un software específico para niñas puede triunfar como uno de niños. Pero no todos los productores coincidieron en una misma definición de juego de niñas. Dentro de esta etiqueta convivieron el clásico juego “rosa” que identifica a la niña con las pautas de género más tradicionales, como los juegos Mattel con Barbie de protagonista, y los denominados juegos “lila” (Escofet, Espanya, Herrero y Rubio, 2000), unos nuevos productos multimedia diseñados y producidos a finales de los noventa por empresas como HerInteractive, Girl Games, Girltech y Purple Moon. Todas estas empresas tenían en común ser dirigidas por mujeres, tener mucho personal femenino contratado y estar motivadas por el deseo de transformar las relaciones de género dentro de la cultura americana y crear un nuevo mercado potencial. Una muestra del estilo colaborativo con el que funcionaron fue el pacto de colaboración que firmaron en 1997 para crear GIRL, the Girl Interactive Library, con la intención de aproximar el mercado tecnológico a las niñas. Su página web, Just4girls, fue un importante centro de información sobre su propuesta de software para niñas, que se basaba en el tratamiento de temas actuales y próximos a ellas como la toma de decisiones en el marco de relaciones familiares o de amistad.

Mientras, en nuestro país, las grandes empresas españolas que habían adaptado sus producciones a las nuevas tecnologías no ofrecían a finales de los 90 ni un solo producto propio al público infantil femenino. La escasa oferta para niñas era traducida de productos americanos y estaba monopolizada por los juegos rosa, que presuponen chicas interesadas en temas románticos, el maquillaje, la dieta, la cocina y la moda. Sólo existía un juego lila en castellano, Friends (1999), de la empresa Lego. Se trata de un juego destinado a las niñas de 5 a 12 años de edad, inspirado en un grupo musical compuesto por cinco chicas jóvenes, cada una de ellas perteneciente a una cultura diferente y con un estilo propio. Este CD-Rom permite componer canciones, crear números de baile, pasear por la ciudad y conversar con amigos virtuales.

Ahora, cuatro años más tarde, es un buen momento para comprobar si la corriente de los juegos para niñas ha seguido en EE.UU la evolución que cabría esperar después de sus prometedores inicios y valorar la situación actual de estas aplicaciones en el mercado español.

Situación actual

Los juegos de ordenador

Aplicar una clasificación en el mercado de los videojuegos según el género de los usuarios es una labor relativamente fácil. Rápidamente se percibe una diferenciación de dichos productos según la estereotipación que presentan, tanto a nivel de protagonistas como de diseño gráfico y, también, en las posibilidades de interacción que ofrecen a los posibles usuarios.

Diversos son los estudios y análisis, tanto de ámbito nacional como internacional, que se han hecho desde una perspectiva, pudiéndose diferenciar entre una tipología de videojuegos basados en el estereotipo de protagonistas femeninas sumisas a un rol clásico y tradicional y una tipología basada en el estereotipo masculino, fuerte y arrollador.

Esta dicotomía se rompió en el mercado americano con la aparición de los ya referenciados “girl’s games”, caracterizados por dirigirse a unas usuarias que pretendían romper con los estereotipos de género y reivindicaban una activa (que no competitiva) participación en el uso de los mismos. Esta corriente, llegó a radicalizarse en los productos llamados “game grrls”, que pretendían reproducir los estereotipos de género masculinos y convertirlos en femeninos: atractivas guerreras combatiendo contra hombres, ganadoras en todos los combates.

Por último, se podría destacar una cuarta posibilidad, la de los videojuegos neutros en cuanto a los estereotipos de género, basados en contenidos no violentos y con actividades dirigidas a un usuario no estereotipado en razón de su género.

En la actualidad, la diversidad descrita ha desaparecido y es casi imposible encontrar en el mercado americano ejemplos de videojuegos “para chicas”. Así por ejemplo, una de las firmas representativas de esta línea Purple Moon, ha sido adquirida por la conocida Mattel, con la paradigmática muñeca Barbie como bandera.

Las explicaciones a esta situación son diversas, pero los criterios de mercado han pesado de manera importante. Tal y como se muestra en el siguiente apartado, las tecnologías siguen siendo un campo de hombres, y las actitudes, usos y costumbres sociales siguen diferenciando a dos géneros.

Investigación sobre diferencias de género y tecnología

Desde que hace aproximadamente una década la comunidad científica comenzara a desarrollar de manera importante estudios sobre género y tecnología, se han producido numerosas investigaciones relacionadas fundamentalmente con variables como el acceso, el uso, la competencia o la actitud, poniendo siempre de manifiesto las diferencias entre ambos sexos. En general (Escofet, Herrero y Rubio, 2002), los chicos muestran una mayor competencia, una actitud más positiva, un mayor nivel de acceso y realizan un uso diferente (menos funcional y más lúdico, más individual y menos cooperativo) en relación a la tecnología que las chicas.

En el momento actual continúan las réplicas de investigaciones con estas variables y aparecen otras como pueden ser los estilos de aprendizaje, la relación entre género y violencia doméstica, la percepción sobre la tecnología para los hombres y mujeres (desde una perspectiva cualitativa), etc. Si nos centramos en los juegos de ordenador, las investigaciones se han basado tradicionalmente en el análisis de los personajes y sus roles, manifestándose en un principio y ahora un claro desequilibrio a favor de los personajes masculinos y la representación de roles estereotipados para ambos géneros.

La revisión sobre la investigación actual sobre género y tecnología revela datos similares a los de hace unos años con relación a las variables clásicas. En el entorno escolar, las chicas están menos motivadas que los chicos para realizar tareas relacionadas con la tecnología (Ruíz Ben, 1999), se consideran menos capaces para usar ordenadores y aprender a usarlos (y esto afecta a la elección de futuros estudios) y les atribuyen funciones más utilitarias (procesadores de texto y otras aplicaciones informáticas frente a programación y juegos). En el entorno doméstico también se observa un control por parte de los miembros masculinos de la familia sobre la tecnología y de los juegos de ordenador concretamente (Farray, Bonny y Calvo, 2002). En los espacios públicos de juegos de ordenador, la presencia de chicas también es considerablemente menor, aunque como apuntan Bryce y Rutter (2002) el juego a través de la red en estos momentos está permitiendo a las chicas reducir su imagen estereotipada y adquirir consecuentemente mayor competencia en las habilidades y destrezas necesarias para estos juegos.

Las investigaciones cualitativas sobre género y lenguaje también son significativas con relación a la tecnología. Así, las chicas muestran actitudes diferentes con respecto al uso del lenguaje, con una tendencia mayor a utilizar un lenguaje no especializado, muy expresivo que denota ciertas percepciones con respecto al ordenador: de sorpresa, inseguridad, impotencia, con exclamaciones del tipo “¡no hemos tocado nada!”, frente a un lenguaje más técnico de los chicos que denota un dominio de la informática, así como una actitud imperativa, con frases como “pincha ahora,...cuando acabe de cargar, lo apagas” (Anguita y Ordax, 2000).

Los estilos de aprendizaje también han demostrado tener una relación con la variable género, mostrándose más efectivos unos estilos que otros para la relación con la tecnología, y siendo estos estilos los predominantes en los chicos (Ames, 2003).

Si nos centramos en el análisis de los juegos existentes en el mercado, recientes investigaciones (Urbina, Riera, Ortego y Gilbert, 2002) revelan todavía una mayor presencia (el doble por lo menos) de personajes masculinos frente a femeninos, asumiendo roles estereotipados –dominancia y acción masculinas frente a sumisión y pasividad femeninas-, e incluso roles de belleza u objeto sexual en las mujeres. Aunque estas investigaciones ya o revelan datos significativos de agresión o violencia directa a mujeres (con las consecuentes repercusiones que puede tener sobre la violencia doméstica la exposición a este tipo de modelos) como los recogidos en el estudio de Dietz (1988) donde este tipo de agresiones se daba en un 21 % de los juegos. Parece ser que pese a que el transcurso de los años no produce cambios sustanciales sobre la sensibilidad de género y el trato de la figura femenina en los juegos de ordenador, si existe una tendencia a corregir ligeramente el patrón sexista imperante (Urbina Ramírez y otros, 2002). Pero también se observa en general, en todos los medios de comunicación, una tendencia a utilizar un sexismo menos explícito y posiblemente más peligroso.

Los esfuerzos desde el contexto escolar por superar las diferencias entre género y tecnología apoyan investigaciones relacionadas con los programas de intervención del tipo “entorno de alto acceso” (ratio de un ordenador por estudiante), entre otros. En este sentido la investigación de Bain, Hess, Jones y Berelowitz (2003) puso de manifiesto el aumento de las competencias mostradas por los chicos que no siguieron el programa de alto acceso. Otras investigaciones en cambio, muestran como la cooperación es una vía de aprendizaje del uso del ordenador estimulante para las chicas (Anguita y Ordax, 2000). Incluso sus gustos en los juegos de ordenador se decantan por aquellos que incluyen tareas colaborativas.

En definitiva, las investigaciones continúan poniendo de relieve diferencias importantes entre chicos y chicas con relación a la tecnología. Y el debate sobre el origen psicológico o social de estas diferencias sigue abierto. En cualquier caso, desde una postura educativa es evidente que hace falta insistir en los aspectos de socialización y procurar minimizar al máximo sus efectos desde la infancia.

Para terminar: buenas prácticas

El impacto y la importancia social que han tomado los videojuegos durante los últimos años es elevado. La reflexión sobre los mismos sigue un camino similar. Podríamos citar varios ejemplos, como la creación en el célebre MIT de la revista científica Gema Studies y la publicación de libros sobre el valor educativo de los videojuegos (como Gee, 2003), entre otros.

Las consolas y los videjuegos se convierten, la mayor pare de la veces en la primera oportunidad de los pequeños para acceder a la era multimedia. Los juegos de ordenador constituyen una parte fundamental de la cultura popular de los niños y niñas de nuestra sociedad (Provenzo, 1991). Son muchos los autores que hacen convincentes argumentaciones alrededor de la importancia que tiene la inclusión de la cultura popular de los niños en sus espacios educativos. Leggo (1993) afirma que la televisión, los videojuegos y los juegos de ordenador, entre otros medios electrónicos, merecen nuestra atención en las aulas por que ignorar la cultura popular supone construir un alto muro de exclusión alrededor de nuestras escuelas.

Pero no es suficiente con animar al a introducción de los juegos de ordenador en la escuela. Los educadores deberán ser muy conscientes que estos juegos, como parte de la cultura popular que son, reproducen muchos de los sesgos de ésa y, en particular, aquellos que han referencia al género.

En un momento en que padres y madres reclaman formación tecnológica y cuando la administración vela de manera particular por la incorporación de las tecnologías al mundo escolar, se hace muy claro que es necesario reflexionar –desde la mirada de género- sobre las implicaciones del uso de las tecnologías en las aulas.

Si no queremos perpetuar el círculo de inequidad y exclusión, debemos procurar proporcionar a chicos y chicas experiencias con el ordenador que reflejen la multitud de usos que esta herramienta tiene, entre ellas el juego. Las chichas deben recibir la atención y soporte que hasta ahora no han encontrado en la industria multimedia por esta aproximación a los juegos de ordenador.

Es posible encontrar juegos que, por sus características atraen a niños y niñas, independientemente de su género (Escofet, Herrero y Rubio, 2002). Estos “buenos” juegos comparten diversas características, como por ejemplo, el interés de sus historias, el atractivo de sus protagonistas, la claridad de sus reglas t metas, la variedad de actividades t estrategias que implican. Éstas, entre otras, características convierten en motivador un juego de ordenador y hacen que niños y niñas se sientan atraídos en perseverar en su uso a fin de mejorar y convertirse en mejores jugadores.

Autoras

Anna Escofet Roig. Doctora en Pedagogía y profesora de la Universidad de Barcelona. E-mail: aescofet@gream.org

Olga Herrero García. Licenciada en Psicología y consultora de e-learning. E-mail: icohg22@d5.ub.es

Mª José Rubio Hurtado. Doctora en Pedagogía y profesora de la Universidad de Barcelona. E-mail: rubio@trivium.gh.ub.es

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